2015辽宁教师资格中学心理学复习资料:3.4品德的形成

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第四节 品德的形成

　　让学生形成良好的品德是教师工作的首要任务。因此，教师就要了解品德的本质及结构特征，把握青少年品德形成发展规律，掌握矫正不良品德的方法。
　　一、概述
　　(一)什么是品德
　　品德即道德品质，是指个体按照社会道德准则行动时，对社会、对他人、对周围事物表现出来的某些稳定的心理特征或倾向。与品德密切相关的是道德，道德是一定社会调整人们相互关系的行为规范和准则的总和。人们按照社会规范、准则来支配和调节自己的言行，并以此来要求和评价他人的举止。道德一方面表现为社会的道德风尚；另一方面又表现为个人的品德，它们之间既有区别又有联系。
　　(二)品德与道德的关系
　　1．品德与道德的区别。
　　(1)品德与道德所属的范畴不同。道德是一种社会现象，是人们辨别是非善恶、指导或调节行为的尺度。它的产生、发展和变化服从于整个社会发展的客观规律，属于社会意识形态范畴。而品德是一种个体现象，是个体人格的重要组成部分，是社会道德在个体头脑中的主观映象，其形成、发展和变化既受社会规律的制约，又受个体的生理、心理活动规律的制约。
　　(2)品德和道德所反映的内容不同。道德所反映的内容比品德广阔得多，概括得多。道德包含社会生活的总体要求，是调节社会关系的行为规范的完整体系，而品德包含的只是社会、道德规范的局部。
　　(3)品德与道德产生的力量源泉不同。道德产生的力量源泉是社会需要，社会生存和发展的需要给予道德以力量。而品德产生的力量源泉则是个体的需要。个体为归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是这种社会性需要促使人们自觉地按照道德要求发展与完善自我品德。
　　2．品德与道德的联系。
　　(1)品德是道德的具体化。品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的反映和在个体实践活动中的具体体现。
　　(2)道德影响着品德的形成与发展。品德不是与生俱来的；它是个体在社会化的过程中、在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的发展。品德的形成、发展以一定的社会道德为前提，可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。
　　(3)个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。即众多的个人品德能够影响社会道德面貌和风气。如果离开了社会中具体的人的道德品质表现，道德就只能成为无实际意义的行为规范了，也就失去了其作用，更谈不上发展了。所以，从某种意义上说，品德是道德的基础。

　　二、品德的心理结构
　　品德的心理结构有助于人们了解品德的心理实质，为有效地促进品德教育提供科学依据。品德心理结构是指品德这种个体心理现象的组成部分。普遍认为，品德的基本心理结构包括道
　　德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个成分。
　　(一)道德认识
　　道德认识也称为道德观念，是指对道德现象、道德规范及其执行意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。道德认识包括道德观念、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年道德认识形成和发展的主要标志。道德认识的结果是形成道德观念和道德原则，并能运用这些观念和原则判断他人行为的是非善恶，并调节和控制自己的行为。
　　可见，道德认识是形成道德品质的基础，没有一定的道德认识就根本不可能形成某种类型的道德品质。
　　(二)道德情感 　　道德情感是人们基于一定的道德认识和道德理想，面对现实中的道德关系和道德行为产生的倾慕或鄙夷、热爱或憎恶、欣赏或不屑等态度倾向的内心体验，是人的情感过程在品德上的表现。道德情感包括正义感、责任感、集体荣誉感、荣辱感、厌恶感等。道德情感伴随着道德观念渗入到道德行为中。在个人的道德品质形成中，道德情感可以通过一种非理性的方式直接地、迅速地对某种道德现象做道德判断，从而对自己或他人的道德行为起到评价作用，使人们的某种行为受到激励或抑制、增强或减弱、持续或中断。
　　(三)道德意志
　　道德意志是个人自觉地确定道德目的，克服各种困难，支配自己的道德行为，以实现预期道德目的的心理过程。它是调节道德行为的内部力量，是人的意志过程在品德上的表现。它体现在通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾与实现道德目标过程中的支配行为的力量，主要表现在履行道德义务的果断性、自觉性、坚持性和自制性等方面。道德意志还能使人抵抗现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，始终坚持道德行为。
　　(四)道德行为
　　道德行为是指个人受一定信念支配而表现出来的具有道德意义的外部活动方式。道德行为是品德重要的外部表现形式，是衡量一个人品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯两个方面。道德行为技能即道德行为方式、方法，它主要是通过练习或实践而掌握的。道德行为技能的掌握有助于实现道德目的，它将指导道德行为做出对他人和社会具有道德意义的事情。而当个人按照某种活动方式长期稳定行事而达到自动化水平时，就形成了道德行为习惯。道德行为习惯是个人由不经常的道德行为转化为品德的突破点，是品德发展的质变的标志。
　　(五)品德心理成分的交互作用
　　品德的各心理成分之间是彼此联系、不可分割的。在个体品德发展中，每一个基本成分都是不可忽视的。一般来说，道德认识是道德心理的基础和前提，是道德情感产生的依据。道德情感是道德认识向道德行为转化的桥梁。道德认识和道德情感深化、交融的结果就产生了道德动机。道德动机驱动人以道德意志来实践道德行为。道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。因此，品德的形成是这些心理成分之间共同发生作用的综合过程。

　　三、品德发展的阶段理论
　　(一)皮亚杰的道德认知发展论
　　皮亚杰早在20世纪30年代就系统地研究了儿童的道德判断。皮亚杰发现，儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系中得到发展的，从而提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的过程。据此，他把儿童的品德发展分为三个阶段：
　　1．前道德阶段(0～3岁)。皮亚杰认为，这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是以自我为中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去对待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
　　2．他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：①单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则看做是固定的、不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。②从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。③看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。④赞成惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致的惩罚，而不是把惩罚看做是改变儿童行为的一种手段。
　　3．自律道德或道德主观主义阶段(7～12岁)。这个阶段的道德具有以下几个特点：①儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。②判断行为时不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。③与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。④能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，能够看到可能存在的几种观点。⑤提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。
　　皮亚杰认为，儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则来判断，他们只注意行为的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从他人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。自律道德阶段儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非。这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为，只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
　　(二)柯尔伯格的道德发展阶段论
　　柯尔伯格系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，提出了道德发展阶段理论。
　　柯尔伯格用道德两难故事法研究道德发展。他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后评价故事中人物的行为。他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。下面就是两难故事法的一个实例：
　　在欧洲，有一名妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价值2 000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款。但药剂师说：“不成!我发明了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该药店为妻子偷了药。
　　故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，他提出了“三水平六阶段”的品德发展理论，如表3—1所示。
　　1．前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。这个时期又分为两个阶段。
　　阶段1：惩罚定向。强调对权力的服从，行为无所谓好坏，由可能受到的惩罚来评价。例如，“他不应该偷药，因为他会被警察抓起来，送进监狱”。“他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚”。
　　阶段2：寻求快乐定向。行为是否正确由一个人自身的需要决定。对他人需要的关心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠诚、感激或公正。例如，“要是妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药”。“要是妻子一向对他好，海因茨就该关心妻子，为救她的命去偷药”。
　　2．习俗水平。这是在小学中年级以上出现的。这个时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践。这时期又可分为两个阶段。
　　阶段3：好孩子定向。强调“好的表现”，好的行为是使群体中的其他人感到愉快，或者是能受到表扬的行为。例如，“他不应该偷药，他会被当成罪犯，给自己的家人带来耻辱，他的妻子不会用偷来的东西救自己的命”。“不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事”。
　　阶段4：权威定向。强调遵守法律、执行命令、服从权威、履行职责以及符合社会规范。例如，“尽管他的妻子需要这种药，但偷别人的东西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情况并不能使盗窃变得合法”。“偷东西是不对，可不这么做的话，海因茨就没有尽到做丈夫的义务”。
　　3．后习俗水平。这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期也分为两个阶段。
　　阶段5：社会契约定向。规范是可以质疑的，是为了群体利益和民主而存在的。对法律和规范的支持是基于理性的分析和相互的协定。例如，“他不应该去偷药。丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约中的组成部分。药剂师应该受到谴责，但还是应该保持对他人权利的尊重”。“法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西的这种情况。海因茨偷药救命如果不对的话，需要改正的是现行的法律”。
　　阶段6：普遍的伦理原则定向。以自己选择的伦理准则指导行为，这些准则有着综合性、全面性和普遍性，公正、尊严和平等被赋予很高的价值。例如，“对于任何一个有道德性的人来说，人的生命最宝贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。他偷药也许会受到惩罚，但是他挽救了一个人的生命，值得”。“海因茨设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的”。
　　表3—1柯尔伯格“三水平六阶段”的道德发展阶段论

　　 三种水平

发展阶段

心理特征

前习俗水平

1

惩罚定向阶段

只从表面看行为后果的好坏。盲目服从权 威，旨在逃避惩罚。

(9岁以下)

2

寻求快乐定向

只按行为后果能否带来需求的满足以判断

行为的好坏。

习俗水平

3

好孩子定向

寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就
　　 认为是对的。

(9～15岁)

4

权威定向

遵守社会规范，认定规范中所定的事项是

不能改变的。

后习俗水平

5

社会契约定向

了解行为规范是为维护社会秩序而经大众
　　 同意所建立的。只要大众取得共识，社会
　　 规范是可以改变的。

(15岁以后)

6

普遍的伦理原则定向

道德判断以一个人的伦理观念为基础。个
　　 人的伦理观念用于判断是非时具有一致性
　　 与普遍性。．

　　柯尔伯格认为，个体道德水平的发展顺序是由低级向高级发展的，这种顺序既不会超越，又不会逆转。他的道德发展阶段理论较为科学地说明了品德发展的规律，并得到了很多跨文化研究的支持。

　　四、青少年品德心理的特点
　　(一)逐渐从他律变成自律，伦理道德已经开始形成
　　1．能独立、自觉地按道德准则来调节自身行为。独立性即自律，也就是服从自己的人生观、价值标准和道德原则；自觉性即目的性，也就是按自己的道德动机去行动，以符合某种伦理道德的要求。
　　2．道德信念、理想在道德动机中占据相当地位。青少年时期是道德信念、理想形成，并用于指导自我行为的时期。道德信念、理想的形成，使青少年的道德行为更有原则性和自觉性，更符合社会道德的要求。
　　3．品德心理中自我意识明显化。青少年随着自我意识的发展，自我评价、自我调节能力不断增强，自我道德修养的反省性和监控性的品德特点越来越明显。
　　4．道德行为习惯逐步巩固。在青少年品德的发展中逐步养成与道德伦理相适应的良好的道德习惯，既是道德行为训练的重要手段，又是伦理道德培养的主要目的。
　　5．品德发展与世界观形成的一致性。青少年是世界观萌芽和形成的时期，世界观既受个体的道德伦理价值观念所制约，又赋予其道德伦理以哲学基础，两者相辅相成，具有一致性。
　　6．品德结构的组织形式完善化。青少年的品德结构日趋完善，品德的定向系统和操作系统能协调活动并能根据反馈信息调节自我行为，以满足道德的需要。
　　(二)处于动荡性向成熟性的过渡
　　1．青少年时期品德发展表现出明显的动荡性特点。青少年期虽然已经具备了伦理道德的特征，但仍不成熟。主要表现为：道德动机逐渐理想化、信念化，但又有易变性和敏感性；道德观念的原则性、概括性不断增强，但仍带有一定程度具体经验的特点；道德情感较为丰富和强烈，但又好冲动而不拘小节；道德意志逐步形成，但又十分脆弱；道德行为有了一定的目的性，渴望独立自主地行动，但愿望与行动仍有一定距离。所以，此时期是青少年人生观开始形成的时期，又是容易发生两极分化的时期。品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。
　　2．青少年初期品德逐步趋向成熟。这个时期品德发展进入了以自律为形式、遵守道德准则、运用信念来调节行为的品德成熟阶段。其“动荡性”特征日益减少，人生观、世界观已经逐步形成。　　

　　五、学生品德的培养
　　道德品质的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的形成和发展方面。
　　(一)提高学生的道德认识能力
　　道德认识始终贯穿于品德形成的各个方面，学生道德认识水平的状况对其品德的形成与发展具有重要的作用。道德认识的形成与发展主要包括道德知识的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个环节。
　　1．道德知识的掌握是道德认识形成的前提。道德知识是指个体对道德规范有正确的理解，能够概括地掌握道德标准，判断自己或他人的行为，调节与支配自己的言行。道德知识的掌握依赖于以下三方面的内容：形象的事件与感性的经验；道德知识的学习和概括能力的发展；理解道德行为规范的社会意义和个人意义。
　　2．道德信念的确立是道德认识发展的关键。道德信念是坚信道德规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的道德观念。它是与道德情感、行为紧密联系的一种坚定的道德观念，是道德认识高度发展的结果，是品德形成的关键因素。
　　学生道德信念的确立不仅取决于道德认识的深度，更主要的是通过道德实践，使学生获得道德行为的经验和富有情感色彩的体验。研究表明，只有当经验被集体道德经验所证实时，学生才会更加信赖自己的经验，从而坚信道德原则和规范的正确性。因此，在品德教育中，教师应为学生创设一定情境，使学生得到与良好道德要求相应的经验；也要防止学生吸取反面经验而削弱道德要求的能力；要注意把个别教育与集体教育结合起来，善于利用集体舆论来强化学生的良好道德行为。
　　3．道德评价能力是道德认识发展的标志。道德评价是指学生运用已有的道德知识，对别人或自己行为的是非、好坏和善恶进行分析、评价的过程。道德评价能力的发展是学生品德形成的重要标志，它是道德认识的外部表现，并能巩固和加深道德认识。其发展趋势如下：
　　(1)从“他律”到“自律”，即从仿效别人的评价发展到独立的评价。开始时个体常常只是重复老师或别人的评价，以后才逐步学会独立的道德评价。在这个阶段，教育者尤其要注意实事求是地给学生做出评价示范，不要轻率地下结论，以免对他们的道德评价能力的发展产生不良的影响。
　　(2)从“片面”到“全面”，儿童和少年对他人的道德评价往往从带有较大的片面性，逐渐发展到能深入本质。他们容易受情境和个人情绪的影响，对道德事物做出绝对肯定或绝对否定的评价，直到青年初期，学生才逐步学会全面、客观地评价自己或他人。
　　(3)从“结果”到“动机”，即小学生在评价道德行为时大多注意行为造成的后果而忽视道德动机的作用；初中生较多地倾向于从行为原因上做出评价而不注意行为的后果；高中生则能把动机与效果联系起来做判断。
　　(4)从“对人”到“对己”，即从偏向评价别人发展到学会评价自己。小学低年级学生由于自我意识尚未形成，因而他们只会评价别人的行为，而不善于评价自己的行为。小学高年级的学生也只能评价自己行动的一些表面现象。到了初中阶段，学生的自我意识开始形成，因而评价自己行为的能力也随之发展起来。到高中阶段，学生在评价别人的过程中逐步学会评价自己。也就是说，学生只有在自我意识形成之后，才能比较客观地自我评价，并在此基础上形成自我认识、自我调节等能力，完成从“对人”到“对己”的道德评价过程。
　　(二)激发学生的道德情感体验
　　道德情感即道德感，是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，它是人类特有的高级情感，是促使认识转化为行为的桥梁。
　　激发和培养学生的道德情感可以通过多种途径，采取多种方法。
　　1．对学生开展道德认识教育的同时，激发他们的情感。例如，讲解勇敢、诚实、维护集体利益的行为时，用充满赞赏的语言和表情，引起尊敬、羡慕的感情；讲解欺骗、损害集体利益行为时，用指责、不满或否定的表情和语言，激发学生愤慨、厌恶的情绪。教师要善于利用自己的感情感化学生。一种正确的适当的情感表达，能帮助学生正确地理解道德的社会意义。同时，教师还要注意以理服人，丰富学生的道德知识，提高他们的道德认识水平。只有知情结合、相互促进，才能够收到较好的教育效果。
　　2．提供榜样的具体形象和生动事例，引起情感上的共鸣。青少年正处在积极的探索人生之路、寻找自己所崇拜的榜样的时期，而英雄的道德形象是社会道德准则的典范。因此，教师要选择具有时代特征的英雄人物，组织开展学习英雄的活动，这有助于培养高尚的道德情操。
　　3．真情感化，激发和保持学生的道德情感。教师对学生的情感直接影响着学生的道德情感的发展，教师对学生的真诚的爱与期望是一种巨大的教育力量，会激起学生对教师的信任感、亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到老师的及时肯定和表扬，碰到困难时能得到老师的关心和帮助，这些都能引起学生高兴、感激等情感体验。这些情感体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。这种积极的情感能够为激发学生的道德情感营造良好的心理环境。
　　(三)加强学生道德意志的锻炼
　　道德意志是人为了实现预定目的，在行动中自觉克服困难的心理过程。它是调节道德行为的内部力量，在品德教育的四要素的互动关系中起关键作用，在道德认识、情感向道德行为的转变中起保证作用。
　　教师在学生的道德意志的培养中应注意到：提供道德意志锻炼的榜样，引发学生锻炼意志的愿望；在各项活动中，向学生提出具有适度困难的任务，让他们经过努力，克服一定的困难，最终取得成功，对学生在活动中做出的各种意志努力要及时鼓励和赞扬；组织有关锻炼道德意志的漫谈、讨论、访问等活动，提高学生锻炼意志的自觉性；引导学生及时总结锻炼道德意志过程中的经验教训，激发锻炼的信心和积极性；根据学生的不同意志特征，有针对性地施以教育影响，如对优柔寡断的学生培养果断性、对胆小怕事的学生培养勇敢精神。
　　(四)注重学生的道德行为训练
　　道德行为是个体道德意识的外在表现，是实现道德动机的手段，是个人品德形成和发展的标志。道德行为的训练主要包括道德行为方式的掌握和道德行为习惯的培养。
　　1．道德行为方式的掌握。道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件。指导学生掌握道德行为方式有多种形式：①组织学生共同讨论完成某一活动任务的行为措施。②经常性地开展分析、评议活动。选择生活实践中或学生集体中正反面的典型事例，引导学生分析、争
　　论，最后取得一致的认识。让学生通过具体范例的剖析，领悟到要使道德动机与行为绪果一致，采取何种方式是适宜的，何种方式是不当的。③正确处理好心办坏事的行为。对学生出现不良后果的行为要仔细观察；采用个别谈话，鼓励学生表达自己的理想、感情和动机；在全班同学面前，明确地肯定他们的道德动机。
　　总之，在道德行为方式指导中，一是要使学生知道一些道德行为的具体要求、规则步骤；二是必须提高学生道德认识水平，使他们具有主动地、独立地或创造性地选择合理的道德行为方式的能力；三是既要注意让学生掌握一定的行为方式，又要使学生形成相应的道德动机。
　　2．道德行为习惯的培养。道德行为习惯是指一个人在一定的道德情境下，经常地、稳定地表现出来的道德行为方式。道德行为习惯是一个由不经常的道德行为转化为稳定的道德品质的关键因素。
　　为了使道德行为习惯的培养更有效，要注意：①使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。一个良好的道德行为习惯都需要个体运用自己的行动实践、自觉的练习才能形成，这是转化为道德品质的关键。②创造重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会。充分利用表扬和批评的作用，建设积极向上的班风，营造良好的环境氛围，这些都有利于个体养成良好的道德行为习惯。③注意矫正不良的行为习惯。要让学生知道坏习惯的害处，增强克服坏习惯的信心。教师要有耐心，细致地做好工作。

　　六、学生品德不良的矫正
　　所谓品德不良，是指经常违反道德准则或犯有严重的道德过错而又尚未达到违法犯罪的地步，通常表现为故意违反纪律、恶作剧、好打架、无礼貌、爱撒谎、小偷小摸等。了解青少年品德不良的原因及相应对策，加强教育，对于青少年的健康成长具有重要意义。
　　(一)青少年品德不良产生的原因
　　1．青少年品德不良的客观因素。青少年的不良品德是社会大环境和教育的不良影响通过其内部心理活动产生的，是外因通过内因起作用的结果。造成青少年品德不良的客观因素主要包括家庭、学校和社会环境。
　　(1)家庭教育。父母的教育观念、管教态度及方式，家庭成员的思想品德、家庭中的人际关系及独亲、远离父母等都可能影响青少年的成长发展。不良的家庭影响仍是青少年产生品德不良现象的直接原因之一。例如，家长默许、包庇甚至纵容青少年的不良行为或家长无原则的溺爱、袒护，只看重智力投资而忽视品德修养。有的家长一味采取粗暴压制方式，缺乏交流，易使青少年产生叛逆、对抗心理。由于父母不和、离婚、分居两地等家庭结构的破裂或父母工作繁忙及其他原因无暇管教子女，也易使青少年在情感方面与家长老师对立，在性格上意志薄弱、缺乏自制力，在行为上有不少坏习惯，不受纪律约束，在自我评价上既自负又自卑，影响青少年的健康发展。
　　(2)学校教育。学生的品德主要通过学校的教育培养。因此，教育者教育观念的错误、教育方法的不当、教育措施上的不力，以及教育者自身品德上的问题等，都可能给学生带来不良影响，造成教育对象不良心理和行为的变化。例如，教育者缺乏对学生的关爱之心和正确运用教育原则、教育方法的能力；学校教育和家庭要求不相一致，未形成有效的教育合力；教育者自身的道德观念、道德行为不佳，给学生提供直接模仿和间接影响的“榜样”，造成了不良的影响。
　　(3)社会环境。社会环境对青少年品德的影响包括：外来腐朽文化以及某些剥削阶级的思想意识和生活方式的侵蚀，低级庸俗、不法书刊和其他不良文艺作品的毒害，各种不法分子的引诱、教唆等都是不良品德发展的条件。
　　2．青少年品德不良的主观因素。青少年不良品德形成的内在因素主要有四点：
　　(1)缺乏正确的道德观念。青少年对于很多道德观念存在着片面性和表面性的认识，不分美丑善恶，往往凭个人愿望和兴趣，有意无意地做出一些不道德的行为。
　　(2)意志力薄弱。有些青少年虽然懂得道德行为准则，但由于意志力薄弱，不能用正确的观念战胜强烈的个人欲望，当二者发生冲突时往往无法控制自己。
　　(3)好奇心强，盲目模仿。青少年的好奇心强，还喜欢模仿，特别是模仿一些消极的东西。有些不良的行为往往是在好奇心的驱使下盲目模仿的结果。
　　(4)偶然失足到养成不良习惯。不良行为在开始时常是偶然发生，因从中得到了满足的情绪体验，又没受到良好的指导教育，便一而再、再而三地重复，最终形成恶习。很多学生的品德不良表现就是受不良习惯支配而产生的。
　　(二)青少年品德不良的矫正
　　青少年品德不良的矫正是指改变学生的不良品德，使其转化为良好品德的过程。青少年世界观尚未定型，可塑性很大。对品德不良的青少年的教育需要学校、家庭积极配合，共同努力。在教育过程中要考虑他们的心理特点，采取有力的教育措施。
　　1．学校应尽量创造一个良好的教育环境。首先，端正办学思想。坚持教育为现代化建设服务的方针，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。在教育过程中坚持德育为首，育人为本，克服教育脱离实际和片面追求升学率的错误倾向。其次，树立良好校风。校风是学校的风气和作风，能使师生自觉不自觉地接受熏陶感染。这对于青少年的不良道德行为同样有着高度的规范力、约束力，能使其在潜移默化中矫正自己的行为。正所谓“近朱者赤，近墨者黑”。可见，培育良好的校风对青少年的健康成长有着特别重要的意义。再次，要提高教师的思想素质和理论水平。教师应用高度的责任感教育学生，既教书又育人，通过提高自身的思想品德修养，对学生不定型的世界观予以良好的影响，对具有不良道德行为的学生予以正确的教育引导，使之重新塑造自己。
　　2．家长是孩子的第一任老师，应从小重视孩子的思想品德、行为习惯的教育培养，不能只盯着孩子的分数。对孩子的期望值要切合实际，既不能过分严厉，也不能放任自流。要尊重孩子的独立性，使之在和睦、民主的家庭中成长。
　　3．青少年自身应加强主体意识的培养，面对良莠不齐、鱼龙混杂的社会现象，青少年应培养自己的识别、抵制能力，不盲目从众。在正确的教育方式指导下，努力学习，尽快树立起科学的世界观。
　　4．社会各方面都应关心青少年的健康成长，进一步清除有不良影响的坏风气，为他们创造适合其年龄特征的精神食粮，加强社区教育，促进教育社会化。